Ясин М.И. // Журнал исследований социальной политики. 2019. Т. 17. № 4. С. 601-614.
Мирослав Иванович Ясин – к.с.н., психолог, доцент кафедры психологии, Российский экономический Университет им. Г.В. Плеханова; Москва, Россия. Электроннаяпочта: nadsaw@yandex.ru
Статья посвящена проблеме доступности высшего образования для инвалидов по слуху – глухих и слабослышащих людей. Показана ситуация с высшим образованием лиц с потерей слуха до введения инклюзивного образования и те изменения, которые произошли после введения закона об инклюзивном образовании. Эмпирическим материалом послужили результаты фокусированных групповых бесед с глухими и слабослышащими, опросов, экспертных интервью с работниками системы образования и общественных организаций глухих. Материал анализировался в измерении «возможностей и барьеров». До введения инклюзии образовательные возможности были ограничены по количеству принимающих вузов, крайне узким набором специальностей и географически – 85% мест для обучения были сосредоточены в Москве. Ключевым фактором доступности образования для лиц с потерей слуха выступает наличие перевода образовательного процесса на жестовый язык. После ведения инклюзии открылись более богатые возможности для поступления абитуриентов-инвалидов, однако на текущий момент лишь небольшое чисто вузов готово обеспечивать перевод на жестовый язык в ходе получения образования. Для образовательного процесса играет большую роль квалификация переводчиков жестового языка и их специализация, но профессиональная подготовка переводчиков находится пока в начальной стадии. Дополнительными барьерами для глухих и слабослышащих людей являются: низкий уровень школьной подготовки и отсутствие системы довузовской подготовки; плохая система информирования о наборе инвалидов по слуху в вуз; низкие шансы получить работу по специальности, снижающее мотивацию к обучению; неготовность педагогов вузов к работе с глухими людьми и непонимание специфики восприятия глухими студентами информации. Названные ограничения создают риск создания «формальной» инклюзии, реально исключающий инвалидов по слуху из практик получения высшего образования. По истечении шести лет законодательного введения инклюзии, ситуация с получением высшего образования глухими людьми изменилась не значительно и во много тяготеет к ситуации до введения инклюзивного законодательства.
Ключевые слова: инклюзивное образование, глухие и слабослышащие люди, потеря слуха, инвалиды, доступность, барьеры
В 2012 года в российском законодательстве произошли существенные изменения, обязывающие все образовательные организации создавать доступную среду, приспособленную к специальным потребностям лиц с ОВЗ и инвалидностью (ФЗ №296, 30.12.2012; Указ Президента №159, 07.05.2012). На 2017 год студентов вузов среди молодежи насчитывалось порядка 12%, но только 3,07% инвалидов в возрасте до 30 лет поступало в вузы (Курбангалеева 2017). В 2017 году в закон были внесены поправки, упрощающие процедуру поступления в вузы для инвалидов (ФЗ №93, 01.05.2017). Введенная законодательно 10% квота на обучение в колледжах и вузах для инвалидов была призвана выровнять процент студентов из числа инвалидов и условно-здоровых. Однако процент студентов-инвалидов в вузах на 2017 год составил всего 0,46% (Аржаных 2017). Законодательное регулирование инклюзии необходимо, однако формальная доступность может расходиться с реальными практиками.
Глухие с потерей слуха люди составляет особорую социальную группу, объединенную собственным языком – жестовым языком глухих, и они, изолированные от многих сфер жизни общества, сформировали свою социокультурную специфику (Астахова, Большаков 2017; Базоев, Паленый 2002). Степень потери слуха у слабослышащих может быть различной: от небольшой, при которой недостаток слуха полностью компенсирует слуховой аппарат, до значительной, при которой слуховой аппарат не способен обеспечить разборчивость устной речи, в последнем случае, как правило, слабослышащие предпочитают жестовый язык для коммуникации и идентифицируют себя как «глухих», если речь идет о средствах адаптации в учебном процессе.
Основным барьером на пути к интеграции в общество для глухих и слабослышащих является языковой барьер, который наиболее четко проявляется в сфере межличностной коммуникации и доступа к информации. Глухие в мире сушащих – «лингвистическое меньшинство», которое подвергается дискриминации, особенно четко это проявляется в сфере образования (Skutnabb-Kangas 2008). Равный доступ к информации составляет основную проблему сообщества инвалидов по слуху, согласно заявлениям самого сообщества. Образовательный процесс построен на получении информации и коммуникации, и в данной сфере проблема выступает наиболее рельефно.
Степень потери слуха может быть различной, но среди самих глухих и слабослышащих людей сложился функциональный критерий, который четко разделяет «глухих» и «слышащих» по важному для коммуникации критерию: может ли человек более-менее свободно разбирать устную речь без артикуляционной (визуальной) подсказки. «Если по телефону может разговаривать – значит слышащий», – говорят люди с потерей слуха, вне зависимости от того, имеет ли человек инвалидность, носит ли слуховой аппарат.
Именно этот критерий создает очевидную границу между теми, кто может получать образование на общих основаниях, пользуясь техническими средствами адаптации (слуховой аппарат, индукционная петля или иная звукоусиливающая аппаратура) и теми, кому для успешной интеграции в учебную жизнь необходим перевод на жестовый язык. Далее мы будем называть «глухими» всех людей, кому необходим перевод на жестовый язык для доступа к устной информации, это обозначение вполне соответствует самоидентификации данной социальной общности. Наше исследование касается лиц с высокой степенью потери слуха, для которых жестовый язык является предпочитаемым средством получения информации в учебном процессе.
Главное средство адаптации образовательного процесса к потребностям глухих людей – перевод на жестовый язык. Только это средство обеспечивает равный доступ к образовательным услугам. Без живого «слушания» лекций на жестовом языке, участия в семинарских занятиях, обмена информацией с сокурсниками в ходе выполнения учебных заданий, образовательный процесс редуцируется, и качество образования падает.
Общие положения законов детализируются в «дорожных картах» инклюзивного образования, в них обозначаются средства реабилитации, которыми располагает учебное учреждение. В дорожных картах инклюзивных вузов (выборочный просмотр) указаны: «звукоусиливающая аппаратура», «акустическая система», «информационная индукционная система», - то, что может помочь людям, слышащим речь в слуховом аппарате - «слышащих», по терминологии людей с потерей слуха. Перевод на жестовый язык в списке реабилитационных средств не обозначен ни в «картах» вузов, ни на главном Российском ресурсе инклюзивного образования - Портале инклюзивного образования (https://инклюзивноеобразование.рф).
Удастся ли российским вузам полноценно включить в образовательный процесс глухих и слабослышащих людей или реальные практики останутся в отрыве от формальной обеспеченности данной группы «равным доступом»? – рассмотрение возможных перспектив и барьеров на этом пути является целью данной работы.
Методы исследования
В нашем исследовании мы обобщили материалы, полученные в ходе работы в 2015-2018 гг.. Эмпирический материал составляют данные, полученные в результате:
1) анализа официальной статистики и информации из открытых источников;
2) анкетных (письменных) и личных (на жестовом языке) опросов глухих и слабослышащих, проведенные в 2015-2016 гг.;
3) фокусированных групповых интервью, проведенных с переводом на жестовый язык, с глухими и слабослышащими студентами и выпускниками вузов, закончившими учиться в последние 5 лет, проведенных в 2017 г.;
4) экспертные интервью с переводчиками жестового языка, педагогами вузов, работающих с группами глухих и слабослышащих студентов, сотрудниками отделов вузов по работе с инвалидами в вузах, членами приемных комиссий вузов, экспертами из Всероссийского общества глухих (ВОГ), экспертом Всемирной федерации глухих по образованию глухих, проведенные в 2017-2018 гг..
Ситуация накануне инклюзии
В России есть шесть вузов, которые имеют многолетнюю традицию подготовки глухих и слабослышащих лиц, это Новосибирский государственный технический университет (НГТУ, Новосибирск), Педагогический университет имени А.И. Герцена (ПУ им. Грецена, Санкт-Петербург), Московский педагогический государственный университет (МПГУ, Москва),Российская государственная специализированная академия искусств (РГСАИ, Москва), Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана (МГТУ им. Баумана, Москва) и Российский государственный социальный университет (РГСУ, Москва). В этих учебных заведениях уже много лет набираются группы глухих студентов, существуют специальные программы, производится перевод аудиторных занятий на жестовый язык.
Не существует специальной статистика по глухим и слабослышащим гражданам, уровню их образования или распределению по возрастам. По набору студентов в этих шести вузах можно оценить обеспеченность местами глухих студентов до внедрения инклюзии. Так, в 2017 году в них было выделено порядка 370 мест. Однако если почитать обеспеченность бюджетными учебными местами россиян до 18 лет и глухих и слабослышащих россиян, мы получим показатели для общей выборки - 0,0096, а для глухих и слабослышащих абитуриентов - 0,0016. (Количество бюджетных мест определялось по данным Федерального портала «Российское образование» (www.edu.ru)). Мы видим, что до внедрения инклюзивной формы образования обеспеченность глухих учебными местами в вузе была в 10 раз ниже, чем слышащих. Эти цифры приведены без учета коммерческого образования, которые увеличивают количество мест для слышащих в 2-2,5 раза.
Еще одна проблема «доинклюзивного» периода – географическое распределение мест обучения для инвалидов по слуху. Четыре из шести вузов находятся в Москве, в 2017 году в МГТУ имени Баумана было выделено 42% мест от РГСАИ – 21,7%, РГСУ – 10,8%, МПГУ - 10,8% от общего числа мест (370) по России. Еще 10% мест выделяется в Новосибирские в НГТУ и 4,6% в ПУ имени Герцена в Санкт-Петербурге. Соответственно, Москва аккумулировала в себе 85% всех учебных мест, а за ее пределами – остались огромные российские просторы с весьма скромным количеством места для образования глухих людей. Такое распределение делало образование труднодоступным для студентов из регионов, а ценовая разница между столицей и провинциями создавала для них дополнительный барьер.
Следующий барьер лежал в сфере профессионального выбора. Инвалидам по слуху не было доступно профессиональное самоопределение в полной мере: в шести вузах, где имелись специальные образовательные условия, глухим абитуриантам предлагался крайне скромный список направлений подготовки. Это несколько инженерных специальностей в МГТУ имени Баумана, программирование в МГТУ имени Баумана и НГТУ, социальная работа в РГСУ и НГТУ, сурдопедагогика в МГПУ и ПУ имени Грецена, художественное, дизайнерское образование и актерское мастерство в РГСАИ.
Профессиональные мечты у глухих разнообразны, однако наши респонденты из семей глухих вспоминали, что довольно рано были вынуждены понять: им придется отказаться от собственных предпочтений и выбирать из имеющихся специальностей. Респонденты из семей слышащих дольше не осознавали ограничений, но начинали сталкиваться с барьерами на стадии поступления или во время обучения понимали, что не могут учиться на очном отделении без переводчика. До внедрения инклюзии небольшая часть глухих выбирала обучение на общих основаниях, но они не получали специальных адаптационных средств, и образование имело скорее вид самообразования.
Основные ограничения «доинклюзивного» периода: крайне небольшое количество мест для инвалидов по слуху в специализированных группах в шести перечисленных вузах; сосредоточенность большей части этих мест в Москве; крайне небогатый выбор направлений подготовки. Инклюзивное обучение предполагает, что инвалид может поступить в любой вуз страны и там ему предоставят специальные условия, включающие всю систему поддержки для компенсации имеющихся физических ограничений.
Стало ли образование более доступным для глухих студентов?
Опросы показали, что сообщество глухих и слабослышащих к самой идее инклюзии на уровне колледжа и вуза относятся весьма положительно. Посчитали, что она нужна на уровне высшего образования 81,11% респондентов, на уровне среднего профессионального образования - 75,36% (он-лайн опрос, 127 респондентов, 2015 г.). В ответах на открытые вопросы поясняются, что инклюзия дает «большой выбор», «доступность: получить желаемую для инвалидов специальность», «должна быть, человек должен иметь выбор профессии». То есть потребность в инклюзии в первую очередь связанна с расширением ассортимента направлений подготовки.
Эксперты утверждают единогласно, что новое законодательство прогрессивно, оно дает возможность глухим людям поступать в любой вуз по своему усмотрению, что несомненно открывает более богатые возможности. Однако говорить о реальных улучшениях ситуации с образованием глухих людей многие эксперты посчитали преждевременным. Законодательно инклюзия в образовании была инициирована в 2012 году, однако по факту ситуация с высшим образованием инвалидов по слуху за прошедшие шесть лет изменилась не значительно.
Согласно результатам фокус-групп, большая часть глухих людей уверена, что поступать можно только в те вузы, которые традиционно предоставляют услуги перевода. Для них наличие перевода на жестовый язык – главный и решающий вопрос при выборе вуза.
Меньшая часть выбрала «инклюзивные» вузы, однако не получала услуг перевода в ходе учебного процесса. Либо это было заочное образование, либо оно стало таковым фактически: глухой студент не слышит педагога и имеет дело только с конспектами других студентов и литературой. «Я вообще ничего не слышу. Я фотографировала их лекции, а потом читала дома.» (женщина, 26 лет). Часто студенты, ссылаясь на глухоту, договариваются с преподавателем об индивидуальных домашних заданиях и в дальнейшем не посещают занятий. В некоторых вузах заставляют посещать занятия, хотя перевод на жестовый язык не осуществляется, соответственно, у студента нет доступа к информации. В семьях, где родители слышащие, но владеют жестовым языком, часто они выполняют роль переводчиков для студента. Образовательный процесс в этом случае полностью копирует положение дел до инклюзивного законодательства, когда глухие люди поступали на общих основаниях и дальше сами справлялись без специальных адаптационных средств.
Перевод на жестовый язык гипотетически предусмотрен (п. 2.3, Письмо Минобрнауки №06-281 от 18.03.2014), однако ни одному из наших респондентов, обучавшихся инклюзивно, вуз не предоставил переводчика. В одном случае целой группе глухих и слабослышащих студентов пояснили (со слов респондентки, 36 лет): «Вы же живете в мире слышащих? Учитесь обходится без переводчика. Как же потом работать будете?». В другом случае респондентку переадресовали с этим вопросом в городское отделение Всероссийского общества глухих, а это общественная организация, которая не занимается обеспечением учебного процесса переводчиками. Несколько респондентов ответили, что использовали свои 40 часов перевода, положенных по индивидуальной программе реабилитации, на перевод лекций, что ничтожно мало, учитывая весь объем аудиторных занятий. Респонденты говорили: «сами ищем выход из ситуации», «если несколько человек – иногда скидываемся на переводчика». Очевидный факт, что глухой человек не может получать информацию через устную речь, и получает равный доступ к образованию только при наличии перевода, некоторыми вузами игнорируется.
Представители приемных комиссий говорят: «мы обязаны брать – возьмем», но многие уклоняются от ответа на вопрос, сможет ли вуз предоставить перевод. В одной из комиссий нам ответили, что принимают абитуриентов «с легкими формами инвалидности» - то есть тех, кто заполнит квоту, но способен справляться без дополнительных адаптационных средств. Мы имеем довольно большой процент вузов, обращаясь в приемные комиссии которых, инвалид по слуху не получает уверенности в том, что переводчик будет предоставлен.
Новый закон об образовании открыл глухим «возможность поступать в любой вуз. А дальше нужно ходить и самостоятельно добиваться, чтобы дали переводчика» - очень верно отражает ситуацию высказывание руководителя лаборатории жестового языка Института социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета О. А. Вариновой.
Согласно экспертной оценке Президента «Объединения переводчиков жестового языка» Л. Г. Ионической, в последние несколько лет стало увеличиваться число вузов, которые берут в штат переводчиков жестового языка, тем не менее, пока это единичные вузы. Список московских вузов с переводчиком на 2018/19 учебный год пополнился на три учебных заведения. Новые инклюзивные вузы принимают на обучение от 1 до 5 студентов, чаще одного или двух, по данным Всероссийского общества глухих.
После принятия закона необходима еще большая работа по разработке подзаконных нормативных актов и их изменению, чтобы инвалиды по слуху могли беспрепятственно получать услуги перевода в образовании, отметил Вице-президент Всероссийского общества глухих С. А. Иванов. Мы в нашем исследовании обнаружили, что у вузов есть возможности избегать обеспечения глухих студентов услугами перевода.
«Статус переводчика жестового языка в вузе не определен», это влечет за собой «отсутствие стандартов норм труда и оплаты труда», отмечает эксперт И. И. Москвитина - переводчик из МГТУ имени Баумана. В существующих законах, касающихся жестового языка и перевода в образовании, обозначена «рамка», но нет конкретики – документов, в которых четко указано, в каких случаях, сколько и из каких средств обеспечивается перевод.
Вопрос о переводчиках являет ключевым для полноценной инклюзии глухих студентов. Однозначно о перспективах инклюзии высказалась эксперт Всемирного общества глухих по образованию глухих в России, А. А. Комарова: «Будет перевод – будет нормальное образование, а без него ничего не получится».
Еще одна проблема, на которую часто обращали внимание эксперты – квалификация переводчиков жестового языка. Программа подготовки переводчиков жестового языка на уровне вуза появилась в России в 2012 году, одновременно с приятием «закона о жестовом языке» (ст. 14 и 19, ФЗ №181) и началом государственной программы по стимулированию интеграции инвалидов. Всего два вуза в стране, которые готовят переводчиков с полным высшим образованием (бакалавриат). Ежегодно они выпускаю порядка 20-25 человек, что ничтожно мало в масштабах страны. Проблема острой нехватки переводчиков жестового языка поднималась неоднократно (Ларионов 2014; Варинова, Траулько 2011). Остальные переводчики жестового языка овладевали языком в семье или самостоятельно, затем проходили лишь курсы профессиональной переподготовки. Высококвалифицированные переводчики имеют специализацию, но не всегда готовы переводить образовательный процесс. Для его перевода требуется знание специальной лексики и понимание предмета.
На заре инклюзивного образования в России существовала специализация вузов по нозологиям, с которыми они готовы были работать (Ярская-Смирнова, Романов 2005). Для глухих и слабослышащих абитуриентов формальная доступность значительно возросла – все вузы считаются инклюзивными и обязаны принимать инвалидов, но реальная доступность изменилась не незначительно - в данный момент не многие вузы готовы обеспечить переводом на жестовый язык образовательный процесс. Дополнительную сложность составляет поиск высоко квалифицированных переводчиков. Предоставление равного доступа к образованию в настоящее время – инициатива отдельных прогрессивных вузов. Студенту приходится «добиваться» того, что ему законодательно положено или платить за перевод самостоятельно. А пока нет гарантий, что перевод будет получен, глухие абитуриенты по большей части стремятся поступать в «проверенные» вузы.
Другие барьеры
Недостаток информации. Для абитуриентов с инвалидностью по слуху выбор дополнительно ограничен элементарным отсутствием информации. Только 14 % вузов размещают информацию об условиях поступления инвалидов на своем сайте. Портал инклюзивного образования не содержит ключевой для глухого человека информации – о предоставлении перевода. Глухие абитуриенты в поиске информации о вузе используют в основном три источника: 1) отзывы друзей и знакомых, информацию, предаваемую в «мире глухих»; 2) специализированные СМИ глухих (например, сайт voginfo.ru); 3) информацию, рассылаемую по школам для глухих. Отзывы друзей и знакомых транслируют по большей части старую информацию о том, где «кода-то кто-то учился». Как правило, это шесть вузов-наследников специализированного образования. Информация, рассылаемая по школам - фрагментарна. «Нам не предоставили вариантов выбора. Директор просто сказал, что есть педагогический институт.» (мужчина, 23 года). Интернет-сайты глухих наиболее полны, но не детализирует информацию о наличие адаптационных средств в вузе.
Ситуация осложняется, если будущий студент оторван от «мира глухих» и не может получать информацию от сообщества, из специализированных СМИ и от знакомых. «Я выросла в семье слышащих. … Было мало информации не знали информации, куда мне можно поступить. Вообще были все не в курсе.» (женщина, 24 года). Это еще раз подтверждает известный тезис о том, что глухим детям из слышащих семей сложнее адаптироваться, чем их сверстникам из семей глухих (Чаушьян 2014; Базоев, Паленый 2002).
Для глухих абитуриентов ключевыми факторами при выборе вуза, согласно опросам и результатам фокус-групп, являются: 1) наличие переводчика; 2) бюджетные места и стипендии; 3) для иногородних – наличие общежития. Именно эту информацию, а также информацию об условиях поступления (включая список документов) мы рекомендуем размещать на порталах вузов, осуществляющих инклюзию.
Проблема школьного образования. Большинство экспертов отметило, что основной проблемой инклюзии глухих в вузах является недостаток школьных знаний, низкий уровень школьной подготовки. А для вузов, где имеются группы глухих – крайне разный уровень подготовки поступивших. О проблемах школьного образования также писалось неоднократно (Чаушьян 2014; Комарова 2006; Базоев, Паленый 2002).
Шесть вузов, давно занимающихся подготовкой глухих студентов, имеют свои пути решения этой проблемы, таких как пролонгированный (адаптационный) первый курс в МГТУ имени Баумана, гибкая система дополнительных занятии в НГТУ, адаптированные программы по общеобразовательным предметам в РГСАИ.
Глухие студенты реже всего рефлексируют эту проблему. Они перекладывают ответственность за «наверстывание» имеющихся пробелов на вуз, считая, что вуз должен обеспечить им хорошее понимание программы. Исключение составляют студенты из семей слышащих, которые учились в вузах на общих основаниях. У них складывается гораздо более отчетливое представление о своих учебных компетенциях, и они склонны критически относится к уровню полученных в школе знаний.
Более половины респондентов отметили, что глухому человеку в вузе учиться труднее, соответственно, если есть цель получить образование, нужно работать больше, чем слышащему студенту.
На фокус-группе респонденты подняли вопрос о подготовке абитуриентов к вузу. Существуют много курсов подготовки к ЕГЭ для слышащих, но для глухих таких курсов нет, по словам респондентов. Только в 2017/2018 году был запущен всероссийский дистанционный курс по математике, курс разрабатывался совместно несколькими вузами при поддержке фонда В. Потанина.
Связь образования и трудоустройства.
Проблема трудоустройства в сообществе глухих – одна из острых. Глухие люди испытывают трудности с получением работы, особенно это касается престижных и хорошо оплачиваемых мест. Основной причиной проблем с получением места, глухие указывают непонимание слышащими глухих, отвержение, и явное предпочтение слышащими работодателями слышащих сотрудников.
Отсутствие возможности получить хорошую работу демотивирует молодежь с потерей слуха в плане получения высшего образования. По отзывам и респондентов и экспертов, вопросы, есть ли в вузе практика или распределение, где потом можно работать – интересуют глухих студентов гораздо больше, чем условно-здоровых. Рассматривая профиль подготовки, глухие абитуриенты обязательно интересуются – а возможно ли потом работать по данной специальности человеку с нарушением слуха?
По этой же причине глухие люди не поступают на коммерческое обучение, так как трудности трудоустройством приводят к тому, что они не надеются в дальнейшем окупить семейные расходы на образование, и образование не рассматривается как выгодная инвестиция.
Из 12 выпускников МГПУ 2017 года с нарушениями слуха лишь 2 высказали уверенность, что смогут найти работу по специальности, причем эти двое были направлены на целевое обучение из-за рубежа. Остальные 10 человек высказались о получении работы по специальности пессимистически (личный опрос 2017 года). В то же время слышащие выпускники-педагоги стопроцентно уверены, что им найдется место в школе.
В обсуждении на фокус-группах мнения распределились: часть участников опиралась на «стандартный» список профессий для глухих, другая часть видела еще не раскрытые возможности профессиональной самореализации.
Экспертные оценки разделились на те, в которых интервьюируемые утверждали, что образование ценно само по себе, образование предоставит рано или поздно боле хорошие возможности в жизни, и те, в которых явно прослеживалась связь перспектив дальнейшего трудоустройства и мотивации к обучению.
Стремление к высшему образованию связано с поиском хорошей работы, и проблему повышения уровня образования инвалидов можно рассматривать только в комплексе с решением вопроса о трудовой инклюзии.
Непонимание педагогами специфики глухого студента.
Большинство наших респондентов отметили, что в вузах, где не было традиции обучения глухих студентов, педагоги плохо себе представляют специфику преподавания и допускают множество коммуникативных ошибок, которые затрудняют получение информации студентом. Глухие студенты, обучающиеся на общих основаниях (без переводчика), предпочитают получать конспекты лекции и список литературы для до начала занятия, а на занятии «улавливать» общий смысл лекции по артикуляции преподавателя или конспекту соседа по парте. Этот значительно «урезанный» вариант слушания лекций практикуется по причине отсутствия альтернатив - при отсутствии переводчика, образование автоматически превращается в заочное.
Незнание технологий работы с инвалидами и связанная с этим неуверенность - главные проблемы, о которой говорили педагоги всех уровней образования при введении инклюзии (Кошелева 2016). Наш опрос на курсах повышения квалификации (43 человек) показал, что преподаватели в целом позитивно относятся к перспективе увидеть глухого студента в группе, однако большинство (37 человек) не смогли указать ни особых образовательных потребностей, ни адаптационных средств, помимо слухового аппарата и «чтения по губам». Последнее в значительной мере является заблуждением: слышащие люди уверенны, что по губам возможно «считать» развернутый рассказ, однако, даже при высоких навыках чтения с губ, эффективность порядка 60-70% полученной информации считается высокой (Chung at al. 2017). Информационные пробелы и иллюзии показывают слабый уровень представлений «здорового» сообщества о жизни инвалидов, то есть отсутствие опыта социальной инклюзии.
Некоторые эксперты пояснили, что в вузах, имеющих традицию подготовки глухих, имеются научно-обоснованные и хорошо отработанные методы и технологии, которые не так-то просто «поставить» в вузе, не имевшем опыта работы с инвалидами по слуху.
Выводы
Прошло шесть лет со времени законодательного внедрения инклюзивного образования инвалидов в России, однако решение проблем разных нозологических групп единым административным средством пока не привело к равному доступу к образованию для всех.
Для преодоления низкой вовлеченности инвалидов в образовательный процесс в целом, в 2017 году были приняты дополнительные законодательные меры: введена 10% квота в вузах и упрощен порядок поступления.
В высшем образовании глухих инклюзия позволяет преодолеть следующие ограничения:
1. Географическую неравномерность распределения вузов, принимающих для образования глухих и слабослышащих студентов. С введением инклюзии глухие абитуриенты могут поступать в любые вузы страны, что повышает географическую доступность.
2. Инклюзивное обучение позволяет значительно расширить перечень направлений подготовки, на которые поступают глухие абитуриенты, что повысит возможности профессионального самоопределения и самореализации.
Ситуация с получением высшего образования инвалидами по слуху изменяется крайне медленно, более-менее заметные сдвиги начали происходить только в последние два года. Остается ряд барьеров на пути получения высшего образования глухими людьми:
1. Во многих вузах инклюзия производится формально: перевод на жестовый язык не предоставляется. Остается острой проблема нехватки переводчиков и качества перевода. Это проблема наиболее значимая при получении образования глухими студентами. Существует риск того, что многие вузы будут избегать различными способами обеспечения перевода на жестовый язык образовательного процесса или под разными предлогами откажутся принимать глухих студентов.
2. Остаются значимыми проблемы школьного образования глухих, которые ведут к низкому уровню знаний и трудностям как на стадии поступления в вузы, так и в начале обучения. Система дополнительной довузовской подготовки практически не существует.
3. Проблемы с трудоустройством, которые делают получение образования экономически бессмысленным, следовательно, снижают мотивацию к получению образования.
4. Неготовность преподавателей вузов к обучению глухих студентов остается высокой, но может быть преодолена при помощи дополнительного обучения профессорско-преподавательского состава и заимствования методологии вузов, имеющих традиции в сфере образования глухих.
Законодательство об инклюзивном образовании должно выступать гарант равного доступа к образованию, однако, на данный момент в нем еще не устранены пробелы и противоречия. Сможет ли инклюзия, как форма образования, обеспечить доступность для всех категорий инвалидов, зависит от того, насколько полно принципы включения будут реализованы на местах.
Список источников
Аржаных Е.В. (2017) Высшее профессиональное образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: статистический анализ. Психологическая наука и образование, 22 (1): 150-160.
Астахова Н.В., Большаков Н.В. (2017) Паттерны культурного потребления глухих и слабослышащих: инклюзия или изоляция? Журнал исследований социальной политики, 15 (1): 51-66.
Базоев В.З., Паленый В.А. (2002) Человек из мира тишины. М.: Академкнига.
Варинова О.А., Траулько Е.В. (2011) Сурдоперевод как необходимое условие качественного профессионального образования лиц с нарушением слуха. Современные исследования социальных проблем, 6 (2): 21-23.
Комарова А.А. (2006) Особенности сообществ глухих. А.А. Комарова (ред.) Современные аспекты жестового языка. М.: ВТИИ: 120-129.
Кошелева А. Д. (2016) «Инклюзивное образование»: образование или социализация? Заметки к дискуссии. Новая наука: от идеи к результату. 2-2 (66): 80-85.
Курбангалеева Е.Ш., Веретенников Д.Н. (2017) Доступность высшего профессионального образования инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Психологическая наука и образование, 22 (1): 169-180.
Ларионов М. (2014) О жестовом языке, сурдопереводчиках и не только… А. А. Комарова (ред.) За жестовый язык, М.: Изд-во ВОГ: 33-38.
Письмо Минобрнауки России (2014) О направлении Требований № 06-281 от 18.03.2014.
Федеральный закон (1995) О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. № 181-ФЗ от 24.11.1995.
Федеральный закон (2012) Об образовании в Российской Федерации. № 273-ФЗ от 29.12.2012.
Чаушьян Н. (2014) Право на жестовый язык. А.А. Комарова (ред.) За жестовый язык, М.: Изд-во ВОГ: 156-162.
Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. (2005) Доступность высшего образования для инвалидов. Университетское управление: практика и анализ, (1): 89-99.
Ясин М.И. (2016) Отношение глухих и слабослышащих к инклюзивному образованию. Современное образование, (3): 94-100.
Chung J. S., Senior A., Vinyals O., Zisserman A. (2017) Lip Reading Sentences in the Wild. IEEE Conference on Computer Vision and Pattern Recognition (CVPR). Honolulu: Hawaii: 3444-3453.
Skutnabb-Kangas T. (2008) Human Rights and Language Policy in Education. St. May, N. Hornberger (ed.) Language policy and political issues in education, Volume 1 of Encyclopedia of Language and Education, New York: Springer: 107-119.